提升小学生语文阅读理解能力的教学策略研究

卢家巷实验学校  赵琛姣

摘要：  在核心素养教育理念全面深化的背景下，小学语文阅读教学肩负着培养语言能力、发展高阶思维、涵养审美情趣、传承文化精髓的多重使命。本研究聚焦核心素养视域下小学生阅读理解能力提升的关键路径，深入剖析当前教学中存在的目标偏离、方法单一、学段断层等现实困境。基于此，构建了以情境浸润、思维可视化、深度对话、整本书导读为核心的多维教学策略体系，并通过行动研究验证其有效性。研究表明，系统化的策略实施能显著激发学生阅读内驱力，提升其信息整合、批判思考及文化体悟能力，为语文核心素养的落地提供实践支点。

关键词：核心素养；小学语文；阅读理解；教学策略；行动研究

 一、引言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“核心素养”确立为课程育人价值的集中体现，明确指出语文课程应致力于培养学生“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”的综合素养。阅读理解作为语文学习的核心枢纽，其能力水平直接影响学生对语言规律的把握、对文本内涵的领悟以及对多元文化的理解。传统小学语文阅读教学虽强调“理解”，但常囿于浅层信息的提取与机械记忆，或陷入应试化训练的窠臼，与核心素养所倡导的“在真实的语言运用情境中表现出来的正确价值观、必备品格和关键能力”存在显著差距。因此，在核心素养视域下，重新审视并革新小学语文阅读理解教学策略，不仅具有理论探索价值，更是提升语文教学育人实效的迫切需求。

二、核心素养视域下小学语文阅读理解的内涵与要求

核心素养并非语言、思维、审美、文化四要素的简单叠加，而是要求学生在复杂的语言实践活动中实现四者的有机融合与协同发展。这为阅读理解赋予了更深层次的内涵：

1.语言运用为基：要求学生能准确解码文本符号（字、词、句、篇），理解其基本含义，并能运用所学语言知识解释文本现象（如修辞效果、结构特点）。超越“认字识词”，更强调在语境中领悟语言的精确性、丰富性与表现力。

2.思维能力为核：阅读是思维与文本的深度对话。核心素养要求阅读教学必须着力发展学生的高阶思维：

信息整合与推断：能筛选、归纳、提炼关键信息，并基于文本线索进行合理推测。

批判性思考与评价：能辨别文本观点、评估论据可靠性、形成独立见解（如对人物行为、作者意图、文本价值进行评析）。

问题解决与创新：能运用文本信息解决实际问题，或基于理解进行创造性表达（如续写、改编、提出新方案）。

3.审美创造为翼：引导学生感受语言文字的形象美、情感美、意境美、韵律美，激发其审美体验和情感共鸣。鼓励学生在理解基础上进行个性化的审美表达与创造（如朗读、绘画、表演、创作）。

4.文化自信为魂：理解文本所承载的中外优秀文化、思想观念和人文精神，感悟中华文化的博大精深，增强民族认同感和文化自豪感。在跨文化文本阅读中，具备初步的文化比较视野和尊重包容的态度。

因此，核心素养视域下的阅读理解能力，是学生运用语言知识、调动思维能力、浸润审美体验、汲取文化滋养，对文本进行深度解码、意义建构与价值判断的综合能力。

三、当前小学语文阅读理解教学中存在的主要问题

尽管新课标理念已深入人心，但在教学实践层面，仍存在诸多与核心素养培养目标不相匹配的问题：

1.教学目标偏移：过度聚焦“工具性”，忽视“人文性”与“素养融合”

部分课堂仍将阅读理解窄化为“找答案”、“做习题”，过分追求答题技巧训练（如“找中心句的N种方法”），对文本的情感温度、思想深度、文化底蕴挖掘不够。

语言、思维、审美、文化目标割裂，未能设计整合性的学习任务驱动四者协同发展。例如，学习古诗可能仅停留在背诵和字面翻译，忽略其意境美、情感美和文化内涵的体悟。

2.教学内容与方法单一：情境缺失，思维浅表化，对话匮乏

脱离真实情境：阅读材料与任务设计脱离学生的生活经验和兴趣点，难以激发其内在动机和持续探究欲。缺乏“为何而读”的真实驱动。

思维训练浅层化：提问多停留在记忆、理解（如“这段话写了什么？”）等低阶层面，分析、评价、创造类高阶问题设计不足或引导不当，导致学生思维“浮于表面”。

“伪对话”盛行：课堂问答常表现为“教师提问—个别优生回答—教师总结”的单向模式，缺乏生生之间、师生之间基于文本的深度、平等、多向的思维碰撞。学生的主体思考空间被压缩。

3.学段衔接与能力进阶模糊

低、中、高学段阅读理解能力培养的目标梯度不够清晰，策略指导缺乏系统性。例如，低年级可能过早进行抽象概括训练，而高年级仍大量进行字词句的琐碎分析，未能体现思维深度和文本复杂度的递进要求。

对不同文体（记叙文、说明文、诗歌、寓言、非连续性文本等）的特有阅读策略指导不够明确和充分。

4.评价方式滞后：重结果轻过程，维度单一

评价主要依赖标准化纸笔测试，过分关注答案的唯一性和准确性，对学生阅读过程中的思维方法、情感体验、审美感受、文化理解等难以有效评估。

缺乏对学生个体阅读能力发展过程的持续性、形成性评价。

四、核心素养视域下提升阅读理解能力的教学策略体系

针对上述问题，基于核心素养四维度融合发展的要求，构建以下教学策略：

1.创设浸润式学习情境，激活阅读内驱力与文化感知

链接生活经验：设计驱动性问题（DQ），将阅读任务置于学生熟悉的或渴望探究的真实情境中。例如，学习《蟋蟀的住宅》前，布置“观察身边小动物的家”任务；学习《故宫博物院》后，设计“为外地亲友设计故宫一日游路线图”项目。

营造文化氛围：利用多媒体（图片、视频、音乐）、实物展示、实地考察（如参观本地博物馆、古迹）等手段，营造与文本相关的文化情境。学习古诗《元日》时，播放春节民俗视频，展示春联、年画实物，让学生身临其境感受节日氛围与文化内涵。

角色代入体验：鼓励学生通过角色扮演、模拟对话、撰写日记（以文中人物口吻）等方式，深入文本角色内心世界，增强情感共鸣和文化理解。学习《草船借箭》，可分组扮演诸葛亮、周瑜、鲁肃等，模拟战前会议。

2.  推行思维可视化工具，深化信息处理与思维训练

结构化工具辅助信息整合：

思维导图/概念图：用于梳理文章结构（如《赵州桥》的“雄伟、坚固、美观”）、人物关系、事件发展脉络。

表格对比：用于比较不同人物特点（如《将相和》中蔺相如与廉颇）、不同事物特征、不同观点异同。

时间轴/流程图：用于清晰呈现故事发展顺序（如《开国大典》）、事物变化过程或操作步骤。

提问策略引领深度思考：系统教授并运用QAR (Question-Answer Relationships) 策略（问题-答案关系：文本中明示、文本+思考、思考为主、作者与我）或布鲁姆分类提问法，设计层级递进的问题链：

记忆/理解层：“这个故事发生在哪里？主人公是谁？”（明示信息）

应用/分析层：“为什么主人公会做出这样的选择？请用文中证据解释。”（文本+思考）

评价/创造层：“你赞同主人公的做法吗？如果是你，会如何处理？这个故事对今天的我们有何启示？”（思考为主/作者与我）

“批注式阅读”促进思维留痕：教授学生运用符号（如？表疑问，！表感悟，~~~表佳句）和文字在文本旁空白处记录瞬间思考、疑问、点评、联想。教师提供示范并组织交流分享。例如，在《狼牙山五壮士》关键句段旁批注对英雄气概的感受或产生的疑问。

3.  构建深度对话共同体，促进意义协商与多元理解

保障充足自主阅读与思考时间：课堂必须预留足够时间让学生静心阅读、独立思考、形成个人见解。避免问题刚抛出就急于寻求答案。

组织结构化的小组合作研讨：运用“拼图阅读法(Jigsaw)”、“文学圈(Literature Circles)”等模式。明确小组成员角色（如组长、记录员、发言人、提问者、联系者-联系自身或他文本），围绕核心问题展开讨论。教师巡回指导，关注讨论质量而非仅仅秩序。

实施苏格拉底式诘问与教师支架：教师作为平等中的首席，通过追问（“你为什么这么想？”、“文中哪里支持你的观点？”、“有没有其他可能？”）、反诘（“如果……会怎样？”）、提供背景资料或补充视角等方式，引导学生深化思考，挑战既有认知，走向更全面、深刻的理解。例如，讨论《少年闰土》中“我”与闰土的关系时，追问：“仅仅是羡慕闰土的生活吗？‘我’的处境有没有值得思考的地方？”

尊重并引导多元解读：承认理解的个体差异，鼓励学生基于文本证据表达不同见解。同时，引导学生区分“合理多元解读”与“脱离文本的过度解读”，学会倾听、辨析、吸纳他人观点。

4.  强化整本书阅读指导，提升综合素养与持续阅读力

科学规划书单与阅读周期：依据课标推荐、学生年龄特点与兴趣，精心选择经典童书、优秀儿童文学作品、适龄的科普人文读物。制定详细的整本书阅读计划（导读-推进-分享周期）。

设计贯穿始终的阅读任务单：任务单应融合核心素养四维度：

读前：预测（根据书名、封面插图猜内容）、激活背景知识、提出问题（KWL表格：已知Know，想知Want，后知Learned）。

读中：绘制人物关系图、记录关键事件/转折点、摘抄并赏析精彩语句、记录疑问与感悟（阅读日志）。

读后：撰写书评/读后感、制作读书小报/思维导图、进行故事改编/续写、组织读书分享会/辩论赛（如“你最喜欢/最不喜欢书中哪个人物，为什么？”）。

提供多元分享与展示平台：利用课堂读书报告、班级读书角展示、校园广播站、微信公众号、戏剧表演等形式，让学生分享阅读成果，体验阅读成就感。例如，读完《夏洛的网》，组织“夏洛的网——友谊的力量”主题分享会。

五、行动研究：策略实施与效果初探

本研究在某小学四年级一个班级（49人）进行了为期一学期的行动研究。

研究设计：采用前测-干预-后测模式。前测使用标准化阅读理解测试卷并结合课堂观察、学生访谈评估原有水平。干预阶段系统实施上述四大策略（重点：情境化任务、思维导图应用、深度提问与小组讨论、共读《昆虫记》并完成系列任务单）。后测使用平行试卷，并收集学生作品（思维导图、批注、读后感）、课堂录像、教师反思日志等质性材料。

实施过程示例：

教学《爬山虎的脚》：课前布置观察校园攀缘植物任务（情境）；课中用视频展示爬山虎生长（文化/审美）；学生自读并绘制爬山虎“爬行”步骤流程图（思维可视化）；小组讨论“作者观察为何如此细致”（深度对话）。

整本书阅读《昆虫记》：导读课展示奇妙昆虫图片视频，激发兴趣；制定阅读计划，发放任务单（含“法布尔如何观察”、“你印象最深的昆虫及原因”、“拟人化语言摘抄赏析”等）；定期组织“昆虫故事会”；期末举办“法布尔科学精神”主题小报展。

效果分析：

后测成绩提升：班级平均分较前测显著提高（p<0.05），尤其在信息整整合、推断解释、联系评价类题目上进步明显。

课堂表现变化：观察显示，学生主动提问、参与讨论的积极性增强，发言质量提高（能引用文本、表达个人见解）。批注内容从简单的标记转向有思考的点评和疑问。小组讨论中能倾听、回应、补充同伴观点。

作品与反馈：学生完成的思维导图、读后感、读书小报等作品显示，其对文本结构的把握、人物/主题的理解、语言的鉴赏能力均有提升。访谈中，学生普遍反映“阅读课更有趣了”、“更爱思考为什么了”、“和同学讨论能学到新想法”。

教师反思：教师日志记录显示，教学重心从“教答案”转向“教思考、教方法”，课堂生成性增强，对学生个体差异的关注度提高。

六、结论与反思

在核心素养视域下提升小学生语文阅读理解能力，是一项系统工程，关键在于实现语言、思维、审美、文化四维目标的深度融合与协同发展。本研究提出的“情境浸润激活内驱”、“思维工具深化认知”、“深度对话建构意义”、“整书阅读涵养素养”四大策略，旨在构建一个以学生为主体、以深度思维为核心、以真实语言文化实践为场域的教学新生态。

行动研究的初步成效验证了策略的有效性：学生在阅读理解测试中的表现，尤其是在高阶思维项目上的显著进步；课堂参与度、思维活跃度及表达深度的提升；以及在整本书阅读中展现出的更为浓厚的兴趣和更为综合的素养表现，均有力证明了基于核心素养的教学策略对促进学生深度理解文本、发展综合能力的积极影响。

反思与展望：

1.策略实施的差异化与精细化：不同学段、不同基础的学生对策略的适应性和需求不同。未来研究需进一步细化低、中、高学段的具体操作指南，并探索针对学困生和资优生的个性化支持策略。

2. 教师专业发展的持续支持：成功实施这些策略对教师的文本解读能力、课堂对话引导能力、学习设计能力提出了更高要求。亟需加强教师培训，提供丰富的、可迁移的优质课例和工具支持。

3.信息技术的深度融合：如何有效利用AI、VR/AR等现代信息技术创设更丰富多元的阅读情境，提供个性化的阅读支持和反馈，是未来探索的重要方向。

4.评价体系的同步革新：建立与核心素养目标相匹配的、多元化的阅读理解评价体系（如表现性评价、成长档案袋等），全面评估学生在阅读过程中的语言发展、思维品质、审美体验和文化理解，是保障策略可持续实施的关键。

提升小学生的阅读理解能力，是夯实其终身学习与发展的基石。在核心素养的引领下，唯有不断深化教学改革，创新教学策略，方能在语言文字的浸润中，真正培育出兼具人文底蕴与科学精神、善于思考与勇于创造的时代新人。

参考文献：

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